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校長:陳立群

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文章概述

識得、習得與悟得---關于學習的思考
  • 作者:陳立群
  • 發表日期:2013/11/5
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內容簡介

在教育管理實踐中,經常聽到一些教師抱怨,課堂上講過的題目,練習、作業中做過的題目,考試時,學生還是錯了。究竟是哪個教學環節出了問題?在大力倡導創新人才培養模式的今天,有必要對學生的學習過程進行深層剖析。

  一、什么是學習?

  學習,普遍存在于自然界與人類社會中,是個體自我生存和提升的需要。人們在日常生活中常使用“學習”一詞,多指人類的學習,尤指在校學生的學習活動,即個體在生活過程中通過獲得直接或間接經驗(知識)而產生的行為或思想上的相對持久的變化。學習強調學習者的主體地位,也即學習活動是學習者能動為之的行為,學習者能動水平的高低、主動參與的程度都影響到其直接或間接經驗的吸收和內化。

    任何學習,總是從感覺器官接受刺激開始。感覺器官接受刺激以后,大腦會立即對其中的部分刺激進行加工。能夠被選擇進入下一步大腦操作的刺激,是那些受到注意的信息,而能夠引起個體注意的,是那些對個體來說比較重要的信息。對信息重要性的判斷,又與個體的心理狀態、知識經驗、動機以及刺激本身的一些性質等因素有關。被感知和注意到的信息進入記憶系統的第二個部分——短時記憶或工作記憶。這一部分是儲存人們正在思考的信息的記憶系統,它只能將有限容量的信息保持約幾秒鐘。如果能對這部分的信息進行進一步加工,如反復地思考或復述,或把該信息與大腦中原有的信息聯系起來等,這些信息就可能進入長時記憶系統,得到永久保存。否則,就會被遺棄。這是任何學習都要經歷的過程。

    因此,認識學習的本質,充分考慮學習過程的重要環節及影響學習過程的重要因素,有助于我們進一步引導學生獲得優質的學習效果。

  二、衡量學習質量優劣的標準。

  學習質量千差萬別,我認為,能夠被譽為高質量的學習,需要具備速、固、活三條標準。

    速,指學習的快慢程度。在信息爆炸的時代,人總是希望能在較短的時間內接受較多的知識、掌握更多的技能。而學習的快慢,不但與學習者個體有關,更與教學的組織方式有關。

    固,指學習的鞏固程度。它包括兩個方面,一是學習的內容能在長時記憶系統中存儲起來,發生遺忘的現象比較少;二是指提取時比較快速,較少受到干擾。而習慣,就是高度鞏固的、成自動化的系列程序或模式。

    活,指學習的靈活程度。學習的靈活程度常常與遷移有關。學校不可能將全部知識技能都教給學生,學生也不可能窮盡所有不同情境的學習。學生必須具備遷移的能力,方可靈活運用所學的知識技能來解決新問題,或在新情境中快速學習,也即“舉一反三”的能力。靈活性的最高水平是創造性發揮,或是創造性思維的培養。

  三、學習的三重境界。

  學習是一個循序漸進、由淺入深、深入淺出的過程,連續性中又具有鮮明的層次性和階段性特征。根據速、固、活這三條優質學習標準,結合個體的能動水平、對知識掌握狀態及覺悟程度的不同,筆者將“學習”由淺入深分為三重境界,并歸納提煉出如下邏輯關系:

    聽與看——接受——識得——知識層面——知識——知。

    練與用——模仿——習得——技能層面——技能——術。

    思與覺——內化——悟得——價值層面——智慧——道。

    (一)識得——知識的接收。

    識得是指個體通過視覺、聽覺、觸覺等多種感覺通道,接收外界信息,并在大腦中留下相應痕跡的過程或狀態。在這一過程中,知識僅僅作為一種刺激而被接受,被存儲,以便在以后出現時能夠被再認或回憶。通過識得,改變的是知識層面,是一種“知”。

    隨著人類社會的發展,各領域的知識信息數量激增,催生了以追趕速度為目的的講授方法,并成為課堂的主要教學方法甚至是唯一方法。這種講授以單向性的灌輸為主要特征,教師在限定的時間內將準備好的知識點“播放”給學生,學生在短時間內動用感覺器官眼、耳,通過看、聽接收教育者傳播的知識,儲存于大腦。從某種意義上講,學生的這種“耳聞目睹”式的學習只是將自身視為一個容器,承接外界來的信息。英國詩人柯勒律把讀者分為四類,其中一類就像海綿,看似都吸收了,然而擠一擠,又原封不動地流出來了。這種學得其實是一種簡單的獲得,力求最大化地維持外來知識的“原始風貌”,而未生成或整合成為自己知識體系中的一部分。學生在考試時,搜腸刮肚只求原樣再現老師或書本中的知識點。對于淺顯的或主要用于識記的陳述性知識,誠然止步于識得階段即可,但當需要分析思考問題時便難免遇到瓶頸。例如,當提問鴉片戰爭爆發于何年時,學生大都能脫口而出,然而追問為何會爆發鴉片戰爭時,便不敢開口,坐待老師公布答案并將其記下。學生對知識的接受往往是知其然而不知其所以然。在課堂與作業講究“大容量,快節奏,高密度”的應試氛圍下,學生沒有消化吸收的時間,只能較多地采用淺層次的、生吞活剝的識記性學習。

    識得是任何學習的基礎,是學習的初級階段,此階段學生往往將精力集中于獲得知識數量的多寡上,而不求甚解。由于學生的學習主要以接受間接知識為主,這樣的知識相對學生的直接知識而言是外來附加的而非自發生成的,不免令學習者感到抽象、迷茫、難以操作。正如王國維先生談及的第一種治學境界“昨夜西風凋碧樹,獨上高樓,望斷天涯路”。成年之后,在部分情況下,識得可以作為學習的終結形式,例如對一些并不重要的信息的了解。對于一個對娛樂界不感興趣的人來說,聽到某位歌星的花邊新聞,不過是聽過就算。媒體狂轟濫炸的結果,可能也就是使他記住了這位歌星的名字,知道有這么一個人。這就是識得。在這種情況下,識得這種最淺層次的學習完全夠了。但對大多數的學習而言,識得只是學習的開始。教育中出現的一大問題就是把識得作為學習的主要方式,甚至唯一方式。這是非常嚴重的錯誤,是把學生作為一個存儲器對待,是把人低級化和低能化的表現。識得的知識其實仍以一種客體的形式與學生主體之間保持著或近或遠的距離?腕w是主體認識和實踐的對象,如何將知識運用于實際,如何深化對知識的認識,則需邁入更高層次的學習。

    (二)習得——知識的訓練。

    習得是指通過大量的練習和應用以后,使某種操作或技能變得熟練,甚至達到自動化水平的過程。習得常常從模仿開始,改變的是技能層面,是“術”。

    現代漢語詞典中對“習”做動詞的解釋為“學習、復習、練習”;“對某事物常常接觸而熟悉”。在詞性釋義上,“習得”一詞多帶有反復經歷或練習的意味。由此可見,學習的習得階段主要是通過反復地做與練達到熟練掌握知識和運用知識的目的。行為主義心理學家桑代克以動物為實驗得出學習要經過反復的練習而完成。大腦中已有的可變的聯結,若加以應用,就會變強,若久不應用,就會變弱,強調了練習對于學習的重要性。然而人類的學習較之于動物會更加復雜,人類的練習中還貫穿著對于方法的習得和應用!安偾髸月,觀千劍而后識器”,通過練習無數的樂曲和閱覽無數的劍器后,才能知曉音樂和識別劍器。

    習得就是在練習中對事物逐漸熟悉,并從中找出方法,并運用這些方法繼續指導自己的練習行為,達到熟練。習得的前期總是伴隨著練習,學習者可能通過練習掌握方法,亦可能從他人那里學得方法。當方法由他人向學習者傳播時,方法本身成為間接知識,也成為了學習者識得、習得的對象!拔乙酂o他,唯手熟爾”,北宋歐陽修所著《賣油翁》的故事表明大量的練習可以鞏固我們學得的知識和技能,掌握了方法才能達到熟能生巧的程度。

    由于教師總是擔心學生聽聽都懂,一出手就錯,于是就要求學生對照教師講的例題上的方法反復進行模仿訓練,課堂上教師講的時間大為減少,留更多的時間給學生操練,所謂的“精講多練”便由此而產生。學生課堂上練,課外作業中練,唯恐不夠熟練,作業以外發下一張張練習卷再練,“題海戰術”由此而生。甚至學生沒有弄清楚的地方去問老師,老師的回答也是“你做了之后就知道了”。教師還要統計方法模仿的成功率來確定學生的掌握情況,統計學生的完成速度來確定學生的熟練程度。教育窄化為了“術”的演練與“數”的比拼。

    極度的應試,總是采用“題海戰術”和“疲勞戰術”,學生的學習停留在識得與習得階段。在參加教育部中學校長培訓中心“全國優秀中學校長高級研究班”期間組織的一次“學校診斷”活動中,筆者走進的是一所寄宿制學校。課表中排定的一天課程是上午5節,下午4節;晚自習一共3節課,其中前兩節各40分鐘為正課,后一節100分鐘為學生完成作業時間。從領導、教師、學生座談會反映的情況看,大量的課程并沒有達到預想的質量效果。學生認為自己每天都在忙于應付,不是上課就是做作業,身心俱疲,怨聲載道,學習效果低下。我們在某班聽上午第一節課時,就有8位學生因犯困而站在教室的兩旁聽課。

    在解決練習領域內的問題時,習得往往很有效果,知識與個體之間也建立了一定的聯結。然而這種聯結是可變的,當不練習時,時間有可能又將知識和個體隔開。學生在學校里習得的知識還難以運用到對生活的指導,也難以像知識創造者那樣產生創新,“活”的標準很難達到。正如畫匠與畫家的差別。前者只是熟練掌握繪畫技術的人,主要是模仿前人的作品,抑或重復前人或今人的技法,很難看到自己獨特的藝術風格。而畫家不僅有技術,更是能將自己的思想和風格在畫作中體現,實現創作創新。知識若要成為學習者自身建構的一部分,將所學得和習得的知識內化,并且形成牢固穩定的聯結,需要個體自身基于已有經驗對知識有所領悟。

    (三)悟得——知識的內化。

    教的秘訣在于“度”,學的真諦在于“悟”。悟得是指通過思與覺,內化所學內容成為自己智慧的一部分,從而使自己的價值層面得到改變的過程。知識是外在于人的,是一種可以量化的“知道”,只有在“悟”的過程中,讓知識進入人的認知本體,悟有所得,才能稱為素養。悟得的是一種意義理解,是一種規律性的認識,是一種智慧,是“道”。

    悟得階段最顯著的特點是個體賦予所學內容鮮活的意義。人類大腦是一個意義的建構者。從看到、聽到、嘗到或感覺到事物的那一瞬間開始,就在進行著一系列的加工:判斷它是什么,它如何與已有的東西相聯系,它是重要的、應該保留在頭腦中的還是應該摒棄的。整個過程可能是有意識的,也可能是無意識的,或者兼而有之。那些保留下來的,都是對個體具有意義的部分,個體的獨特經驗也借此發生。人與機器的最大差別也在于此:不是人比機器運算得更快,而是在相同的時間內,在相同容量的情況下,人能比機器完成更多的、更為復雜的操作①。從這一角度上講,悟得才真正具有學習的本質。而現在學習的最大問題常常就在于缺少“悟得”階段,在識得、習得階段就戛然而止。

    《說文解字》將“悟”釋為“覺也”,F代漢語詞典將“悟”解釋為了解、領會、覺醒。兩者解釋都含有從蒙昧到清醒這樣一種狀態。這種狀態正如柏拉圖在《理想國》“洞穴喻”一卷里所描述的人從昏暗虛幻的洞穴走出見到光明真實的太陽,是一個由不知道到看似了解到最后真正領悟的過程。如果說,“識”是一種接受,“習”是一種訓練,那么,“悟”是一種思想的生成,生成了自我與所學知識之間的密切內在聯結,知識不是外在化的無意義語詞,而是成了自我思想的一部分。教育以文化人的內在機制就在于意義理解與精神生成。如果說知識可以識得,方法可以習得,那么知識背后蘊含的思想、情感、價值等,只有通過自身的思考方能悟得。真正的學習不在于做了多少,而在于心靈的真正參與,在于想明白了什么,想明白了再做就避免了行動的盲目性。在校

長的崗位上,我一直倡導課堂與課外必須給學生留出“悟”的時間。題目做完后,一定要讓學生有一個思與覺的內化過程——題目中的條件還可以做哪些改變?同樣的條件下,結論還可能有哪些變化?所采用的方法背后的思想和本質是什么?哪一類問題適合于這種方法?還可以有別的方法來解決它嗎?我為什么沒有想到這個方法?思維障礙在哪里?學校懸掛在教學樓的對聯就有“教必有方,無序乃惑,深入淺出在于度;學須得法,不思則罔,柳暗花明源自悟”,“志向高遠,志氣高昂,志趣高雅,書山探幽志為梯;勤奮求知,勤勉習術,勤謹悟道,學海行舟勤作帆”。

    悟是一種高級的認知活動,當個體接受外來知識時,學生通過思與想將它與已有經驗、知識建立有意義聯結,成為自身思想的一部分。如果學生沒有思與想的過程,知識只是被接受儲存,學習則只停留于識得階段。當學生在今后的學習中遇到相似的問題,并與儲存的知識相聯系并思考時,悟得才有可能發生。由此可見,悟得具有即時性和延時性兩個特征。即時性是學生在聽到或看到知識時,通過思考,即能對所學知識有所領會;而延時性是指傳遞給學生的知識,學生并不能馬上轉化為自己的思想,而只是儲存在大腦中,需一段時間經驗的積累和思考才能悟得。悟得階段的學習與學生識得和習得的知識、經驗密不可分,是在識得、習得的知識上通過思考得出的自己的理解。有了自己的思考和理解,學生才稱得上是有思想的人。

    “悟”的是“道”,“道”是何物?“為學日益,為道日損”②。此“道”即彼“道”。識得大量的知識,習得大量的技能,但隨著時間的流逝,留的留,忘的忘,最終留下的是人生的積淀。這種積淀即是“道”,是由無數知識轉化而來的、蘊含豐富生活意義的價值判斷!皳p之又損,以至于無為”。所學知識不斷地消化、吸收以后,最后就能達到道法自然的“無為”境界。這就是學習的最高境界——把書讀薄。

學習的三個階段并不是彼此割裂的,而是在連續性中呈現階段性特征。從最初的望文生義、死記硬背,進而熟練掌握、變通運用,最終深入淺出、知行合一?梢哉f學習的三個階段并不是停滯的,而是一個相互促進的循環體。學得深、習得熟,才能悟得透。同時悟得透徹,才能學得明白,習得規范。當然,學習的最終階段并不終止于悟得。悟得階段的知識已內化為學習者思想的一部分,同時形成的思想必將指導個體的行為和實踐。通過實踐,個體又能再次從中獲得認識上的加深,繼而用于對實踐的指導以及舊經驗的改造。

    要解決教育的問題,就要解決學習的問題。就要解決學習的問題。學習的最大問題,就是忽視學習本身的復雜性、過程性和意義性而簡單化為直奔目的的接受性、操練性,這是功利性極強的學習。要扭轉這一情況,一條根本的途徑就是增強“學”和“思”的結合,以實現從“識得”到“習得”再到“悟得”的境界。這也是《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020)》中明確創新人才培養模式的首要原則。

 

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